第一节　研究目的和意义

一、研究背景

我国临床医学研究生教育一直保持着改革的活力。从20世纪五六十年代开始，我国就开启了不断探索临床医学研究生培养模式改革的步伐，其中包括：学位层次的探索，如三年制的硕士研究生、四年制的副博士研究生、三年制的博士研究生教育；学位类型的探索，如医学博士（临床医学）和临床医学科学博士、学术学位和专业学位等；学习方式的探索，如全日制脱产培养、在职攻读学位、同等学力申请学位等；培养形式的创新，如本硕连读、本硕博连读、直博制、“一体化”；等等。

2014年实施的“医教协同深化临床医学人才培养改革”加剧了我国临床医学研究生培养模式改革的复杂程度。2014年6月30日，教育部等六部委联合印发《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》（简称《意见》），在正式明确我国标准化的临床医学人才培养体系（院校教育、毕业后教育、继续教育）要与国际接轨外，还提出要“推进临床医学硕士专业学位研究生培养改革、探索临床医学博士专业学位人才培养模式改革”，具体举措包括：逐步扩大临床医学硕士专业学位研究生招生规模，加快临床医学硕士专业学位研究生考试招生制度改革；2015年起，所有新招收的临床医学硕士专业学位研究生，同时也是参加住院医师规范化培训的住院医师；2015年起，将七年制临床医学专业招生调整为“5+3”一体化临床医学人才培养模式；推进临床医学博士专业学位研究生教育与专科医师规范化培训有机衔接，组织开展“5+3+X”临床医学人才培养模式改革试点；改革创新八年制临床医学人才培养模式，培养多学科背景的高层次医学拔尖创新人才；等等。目前，以《意见》为主导的临床医学研究生培养体系建设已实施5年，这些改革举措和培养模式的创新，已将我国临床医学研究生培养模式改革推进到一个新的阶段，同时进一步加剧了我国临床医学研究生培养模式的复杂程度。

在我国临床医学研究生培养模式改革加快推进的背景下，尤其在医教协同深化临床医学人才培养改革推行中，部分省份出现了临床医学硕士专业学位研究生（2013级、2014级）无法参加住院医师规范化培训、部分高校七年制高等医学教育学生（主要为2010级、2011级）无法获得住院医师规范化培训证书，并直接影响继续升学或就业等系列问题；出现了专业学位招生挤破头、学术学位招生靠调剂等情况；临床医学研究生普遍反映压力大，但导师、带教老师抱怨学生质量低，研究生工学矛盾严重，理论知识学习时间不足，临床技能训练不扎实等情况；依然面临研究生培养质量广受诟病；等等。这些问题的背后，其实是制度衔接不畅、制度供给不及时或制度变迁过程中的利益冲突等。比如，由于培养模式创新所带来的研究生培养目标定位不清晰，培养过程中各环节衔接不顺畅，改革制度的落实执行、培养质量及评价缺乏可操作性等，以及医学院校利益相关者改革动力不足，等等。

本书认为，以新的理论视角，审视我国临床医学研究生培养模式改革，提出进一步深化改革的宏观策略和实践方案，对促进我国临床医学研究生教育事业发展、医疗卫生事业改革发展，乃至推进我国“教育强国”“健康中国”战略具有一定的理论和现实意义。

二、研究目的

本书从梳理我国临床医学研究生培养模式变革的历史入手，以提出符合新时期我国临床医学研究生培养改革的宏观策略和对策方案为目标。主要致力于解决以下问题：

第一，系统梳理我国临床医学研究生培养历史和培养模式变革历程，从宏观上探索临床医学研究生培养改革和发展的未来趋势；

第二，探索在自主治理理论基础上，构建我国临床医学研究生培养模式改革中医学院校的角色定位和“自主资源系统”；

第三，结合我国临床医学研究生培养模式改革的基本思路和政策背景，借鉴发达国家临床医学研究生培养模式改革举措及成功经验，提出进一步深化我国临床医学研究生培养模式改革的宏观策略和实践方案。

三、研究意义

培养临床医学研究生，直接关乎临床医学研究生及其利益相关者的切身利益、临床医学高层次人才队伍培养的整体规划、高等医学教育和医疗卫生事业发展，影响“教育强国”“健康中国”战略的实施与推进，因此本书的研究既具有理论意义又具有现实应用价值。

（一）理论意义

第一，把临床医学研究生培养模式作为研究对象，有利于深化对该学科研究生培养模式本质的认识。我国政府各时期有关文件对临床医学研究生的培养目标、入学要求、培养方案、质量监控等作出了规定，但均缺乏理论角度的阐释。因此，从培养模式构成要素和改革影响因素进行探讨，将有利于从本质上理解和认识我国临床医学研究生培养模式的基本特征。

第二，本书引入的自主治理理论，能够丰富研究生教育研究的理论基础。本书将自主治理理论作为研究基础，挖掘临床医学研究生培养模式改革的“公共池塘”资源特性，有望拓展研究生教育的理论范畴。

（二）现实意义

第一，客观地说，临床医学研究生培养模式的规划、构建，需要系统的、发展性的理论指导。深入研究临床医学研究生培养模式，将有助于利益相关者从各方面“查漏补缺”，为构建系统的制度体系和改革方案打下基础。

第二，临床医学研究生培养模式改革，涉及对培养目标、培养过程、培养制度、培养评价的分析和重构。医学院校实施改革时对这些培养要素的“理性选择”，将大大增强改革的科学性、合理性。

四、基本概念界定

（一）培养模式

我国最早在教育研究中提出“培养模式”的，是文育林1983年发表在《高等教育研究》上的《改革人才培养模式，按学科设置专业》，但该文并未对人才培养模式进行概念的界定。文中提出“在高等工科院校，按学科设置专业是人才培养的合理模式”，主要讨论工科设置专业的原则、改革等。

1994年，国家教委正式提出制订并实施“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，其中首次使用“培养模式”这一名词。该计划提及改革的重要内容之一是：“研究未来社会对人才知识、能力和素质结构的要求，转变教育思想，更新教育观念，改革人才培养模式。”1998年，教育部在《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》中，将培养模式表述为“学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才培养特征并集中地体现了教育思想和教育观念”。

学界关于培养模式概念的探讨有以下观点。

一是狭义说，即从人才培养的方式出发界定培养模式概念，培养模式被定义为教学模式、教学内容或者教学过程呈现的形式。刘明浚认为，培养模式指为实现一定的教育目标而选择或构思的教育、教学样式；龚怡祖认为，人才培养模式是为实现培养目标（含培养规格）而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式；董泽芳认为，培养模式是指人才培养理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式、隐性课程形式、教学管理模式与教育评价方式等；马廷奇认为，培养模式包括培养目标、课程体系、教学内容、教学模式和方法以及相应的考核评价、教学管理制度安排等。

二是广义说，培养模式是“培养什么样的人”（人才培养目标）和“怎么样培养人”（培养方法）的结合，是为实现人才培养目标而设计的培养行为。具体分为两种。一种是要素论。曾冬梅等认为，人才培养模式其组成要素包括培养目标、培养规格、培养方案、培养途径；史秋衡认为，培养模式包括教育观念、培养目标、培养规格和培养方式；别敦荣认为培养模式指培养目标、学科专业、课程与教学内容、教学技术与方法以及教学环境与条件等；李立国认为，当前的人才培养模式包括培养方向、培养方式、培养目标、培养环境等；马玉婷认为，培养模式包括专业设置、课程体系、教学组织方式、教学评价方式、教学管理模式、隐性课程等要素。虽然各种定义的分析层次并不一致，但反映了培养模式的要素构成。另一种是要素组合论。路萍认为，培养模式是在一定的教育思想、教育理论和教育方针的指导下，为实现培养目标而把相应诸要素优化组合起来的一个有序系统。学者们倾向于把人才培养模式从内容上分为目的性要素（培养目标）、计划性要素（培养制度）、实施性要素（培养过程）和评价性要素（培养评价）四个方面，再对这四个要素进行有效的组合、结合等。而在更多的研究中，培养模式的要素构成直接被表述为培养目标、培养制度、培养过程、培养评价。史慧在其学位论文中绘制了人才培养模式结构图，同时列出了人才培养模式构建的函数：

设X1=培养目标，X2=培养过程，X3=培养制度，X4=培养评价，y表示人才培养得出的结果。

令y=f（X1，X2，X3，X4）

借鉴上述“培养模式”概念结构的原理，笔者认为“培养模式”是：由培养目标、培养过程、培养制度和培养评价等要素构成的人才培养的标准样式与运行方式。简言之，培养目标是培养什么样的人，培养过程是怎样培养人，培养制度是如何规范有序地培养人，培养评价是到底培养出了什么样的人。四者相互制约、相互作用，调整一个要素，其他要素也要相应变化。培养目标既与培养过程、培养评价构成要素间的平行关系，又必须统领培养过程、培养制度和培养评价。培养过程、制度及评价须服务于培养目标。培养过程是实现培养目标的具体行动、举措，是实施评价的指标构成；培养评价是对培养目标实现情况的反馈，可用于指导培养过程；培养制度是联系培养目标、培养过程、培养评价的机制，是三者互相作用的规则。

（二）临床医学研究生培养模式

在明确“临床医学研究生培养模式”概念之前，首先要明确“研究生培养模式”的概念。总体看，对“研究生培养模式”的概念研究，也是从研究生培养模式的要素构成、培养过程的要素构成及其运行方式入手的。秦惠民认为，研究生培养模式是指在实施研究生教育的过程中，为实现培养目标和相应的规格质量，对作为受教育对象的研究生所采用的各种教育措施的总体方式，即在研究生的招生、课程教学、科学研究、社会实践、论文撰写和其他环节以及论文答辩等诸方面采用的特定方式的总和。李盛兵认为，研究生培养模式，是培养研究生的形式、结构和途径，探讨研究生培养过程中诸因素的最佳结合与构成。谢维和等认为，研究生培养模式是一定教育思想、教育理论的实践和反映，由培养目标以及培养过程中采取的各种培养方式等构成，构成要素包括培养目标、培养方式、培养考核。

临床医学研究生教育是研究生教育的重要组成部分。界定临床医学研究生培养模式首先要考虑其客观条件。我国临床医学学位分为学士、硕士、博士三级。1978年我国恢复研究生培养制度，医学教育长时间沿用医学博士学位、医学硕士学位称谓。1997年，国务院学位委员会发布《临床医学专业学位试行办法》，临床医学学位被分为学术学位和专业学位两种。临床医学学术学位分学士、硕士、博士三个层次；临床医学专业学位分硕士和博士两个层次。据此，本书将讨论的“临床医学研究生”从学位类型和层次角度进行分类，包括临床医学硕士学术学位研究生、临床医学博士学术学位研究生、临床医学硕士专业学位研究生和临床医学博士专业学位研究生。在由学位类型和学位层次两两构建的临床医学研究生学位培养类别中，因为各种原因又构建出不同的培养模式，这是本书研究的重点。

借鉴培养模式的定义方式，笔者认为，“临床医学研究生培养模式”是在一定的教育思想指导下，遵循临床医学高层次人才的培养规律，结合学位类型和学位层次的特点，由培养目标、培养过程、培养制度和培养评价等要素所构成的临床医学研究生培养的标准样式与运行方式。临床医学研究生培养模式首先包含三个要素，即培养目标、培养过程、培养评价，三者相互作用、相互影响，构成一个以培养临床医学研究生为主要功能且与外部环境实现交互的动态教育运行系统。其中，培养目标是核心环节和导向性要素，决定培养过程和培养评价；培养过程是达到培养目标的关键环节，包括招生、学制、课程、科研、导师、毕业等，同时结合临床医学研究生培养的特殊性，还应包括住院医规培、培训基地建设等；培养评价是考查培养目标达成度和培养过程效果的质量考核环节。正如前文所述，要把三个要素的要求固定下来，还必须重视制度建设，即运行规则、保障机制的制度化这一要素。本书的研究将依据四要素来探讨临床医学研究生培养模式的结构和内涵，同时在分析、解决问题过程中还将四要素作为问卷编制、深度访谈和建议提出的结构维度。

在此明确一点，由于临床医学研究生培养的复杂性，诸如临床医学研究生培养单位，本书的研究特指医学院校，也就是说只讨论医学院校所承担的临床医学研究生培养工作。同时还需明确，中华人民共和国成立前的医学生长学制教育中，即使在国内未明确授予研究生学位，如能与国外学位授予单位挂钩，或能正式颁发国外研究生学位的，也纳入本书讨论范围。另外，针对诸如德国医学教育的模式、美国临床医学教育的“4+4”模式，我国的七年制高等医学教育、八年制医学教育、“5+3”一体化培养模式、“5+3+X”培养模式等，虽然前期存在本科医学教育或非医学教育，但由于所获学位为硕士或博士，所以也将其纳入研究讨论范畴，重点是这些培养模式的研究生教育阶段。