第二节　文献综述

一、临床医学研究生培养模式的宏观研究

（一）美国及其他国家临床医学研究生培养模式的宏观研究

较早并系统深入地对医学教育开展研究，并产生深远国际影响的，应该是1910年由美国著名教育家亚伯拉罕·弗莱克斯纳（Abraham Flexner）发表的《美国和加拿大的医学教育：致卡内基基金会关于教育改革的报告》（Medical Education in the United States and Canada：A Report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）（简称《弗莱克斯纳报告》），其源于卡内基基金会委托弗莱克斯纳对美国和加拿大155所医学院校的考察。这一报告被称为“20世纪被引用最多的关于医学教育评价的著作”，“是在医学教育方面最有影响力的出版物”。《弗莱克斯纳报告》主要由两部分构成：第一部分包括美国医学教育的发展历程、医学教育的理想基础、医学教育的实际基础、医学教育课程、医学教育资金、医学教育重建、医学流派、医学教育认证、毕业后教育、妇女教育和黑人教育11个方面；第二部分主要是对美国各州和加拿大各省155所医学院校的现状分析，并提出相应的改革措施和建议。《弗莱克斯纳报告》认为医学教育是大学教育的有机组成部分，医学教育应该是科学教育，要构建以科学为基础的医学课程体系，要注重运用理论和实践相结合的教学方法；还提出了标准化医学高等教育机构的要求。这些标准为医学教育认证提供了重要的“启蒙”。Ludmerer认为在医学教育史上，唯一具有转化效应的报告是《弗莱克斯纳报告》。但由于《弗莱克斯纳报告》对医学教育科学性质的高度强调，也导致了美国医学教育一段时期忽视医学生人文素养培养的弊端。

1977年，美国罗彻斯特大学医学院教授恩格尔（Engel）在《科学》（Science）上发表《需要新的医学模式：对生物医学的挑战》一文，批评生物医学模式的局限，同时提出一个新的医学模式，即生物-心理-社会医学模式。基于这样的认识和转变，美国医学院协会先后发表《美国医学教育未来的方向》（1982）和《为21世纪培养医生：医生的普通专业教育》（1984）。前者明确提出要加强对医学生的人文、社会科学教育；后者是一个指导美国20世纪80年代以后医学教育改革的纲领性文件，重点探讨：重新确定医学教育的目标；明确提出人文科学在现代医学教育中的地位和作用；强调医学教育过程的连续性。这两个关于医学教育模式的系统报告，某种程度上补充了《弗莱克斯纳报告》对人文教育的忽视。

2010年卡内基基金会出版了《培养医生：对医学院与住院医师规培的改革呼吁》一书，被称作“弗莱克斯纳报告2号”。报告考察了美国11所医学院及其附属医疗中心和3个非大学教学医院，对美国医学教育现状进行评估，进而指出，需要新的视野来驱动医学教育迈向新的卓越层次；需要新的思路来塑造医生的脑、手、心；医学教育的根本变革要求新的课程设置、新的教学方法、新的评价形式，同时提出了改善21世纪医学教育体系的若干目标。

在国内，学者们也开展了关于美国医学教育的研究。例如，刘滨等介绍了美国医学教育的概况；耿景海、刘禧等阐述了目前美国医学教育的改革动向；张艳荣认为美国20世纪后半叶的高等医学教育一直在进行改革，并按时间顺序对50—80年代的改革进行分析，特别是对1984年美国医学院协会发表的《关于全科医师职业教育的计划》报告（简称GPEP报告）进行了详细阐述，包括将GPEP报告与弗莱克斯纳报告的对比分析；刘隽等在分析了美国总统奥巴马推出的医疗改革新政后，概述了美国医学教育启动的以提高质量和效率为目标的新一轮技术变革。

当然，其他国家关于医学研究生教育改革的研究也在推进，如西园昌久介绍日本教育部21世纪医学医疗恳谈会情况，包括会上提出的医学教育改革建议，诸如按美国医学教育制度，从四年制大学毕业生中招收医学生，医学院的学制从6年改为4年和实施临床教授制度等；刘玉梅、山下昭介绍日本医学教育改革现状，还重点对普通教育（医本科）和大学院（研究生）两段改革情况进行了介绍；陈一彦在《德国医学教育与管理》一书中研究德国临床医学教育目标和培养程序，还对德国的“国家三阶段医生考试”进行了详细介绍；Gray等关注加拿大20世纪90年代以来医学研究生教育发生的改革及其对医学生和教育项目的影响；唐国瑶对美、英、法、德、日等国家的住院医师培养模式进行了综合研究，并认为各国住院医师教育模式具有共同的特点。

（二）我国临床医学研究生培养模式的宏观研究

我国临床医学研究生培养模式改革宏观研究存在明显的阶段性，且问题意识较强，主要有三个重要时段：第一时段，20世纪80年代中期，主要对医学博士（临床医学）研究生培养模式的研究；第二时段，20世纪90年代后期，主要探讨专业学位培养模式和实施过程中的问题；第三时段，集中对近20年系列临床医学研究生培养模式改革举措的研究。

1．第一时段研究概况

1986年，国务院学位委员会、国家教委、卫生部联合印发《培养医学博士（临床医学）研究生的试行办法》，推进在个别医学院校开展医学博士（临床医学）研究生培养试点工作，引发了一轮医学博士（临床医学）研究生培养的研究热潮。结合北京医科大学、上海医科大学的医学博士（临床医学）研究生培养，温发和等认为其培养目标是培养会从事临床科学研究的具有开拓性的临床医学专业高级人才。陆淑云等就北京医科大学临床医学博士培养过程进行梳理，指出课程安排与临床能力训练之间存在矛盾；没有适合临床医学博士生特点的学位论文评审标准；临床医学博士生导师年龄偏高；临床医学博士生的考核和论文答辩项目繁多、程序复杂、工作量大；临床医学博士生的培养经费紧张；临床医学博士生在学期间待遇不高；等等。刁承湘、姚泰认为医学博士（临床医学）研究生需要重视三种能力培养：临床医疗能力、带教能力、科研能力；同时还要在培养过程中，实施双向选择、发挥导师主导和学科集体共同作用、给予研究生一线训练机会等。相关研究明晰了这种培养模式的目标、问题、路径等。

2．第二时段研究概况

1998年，国务院学位委员会印发《临床医学专业学位试行办法》，正式启动全国临床医学专业学位教育试点工作，激发了新一轮的研究热潮。这一时段的研究视角很清晰。

一是从文献梳理和管理层面归纳问题。陈怡婷等认为地方高校临床医学研究生培养的硕士研究生质量相对不高，人才培养工作需要统筹规划；导师整体水平相对不高，高校导师与医院导师各有强弱之处；应促进高校医学研究水平与医院临床医疗技术共同发展。李志梁等认为，临床医学专业学位研究生培养的问题有单一学科专业知识深度与全科知识广度之间的矛盾；研究课题深度与本专业知识广度之间的矛盾；理论知识水平深度与临床知识水平广度的矛盾；掌握单一技能深度与专业其他技能的矛盾。

二是临床医学专业学位研究生培养的制度问题。刁承湘认为当前临床医学研究生教育面临新形势（问题）：相关制度间的相互矛盾和不衔接，卫生部出台的住院医师培训制度、专科医师标准化培训等制度缺少对医学高层次人才培养的通盘考虑；医学长学制试点单位不断扩大，带来临床医学研究生教育制度和学位制度的混乱等。汪玲直指临床医学专业学位研究生教育的制度困境，临床医学专业学位研究生教育和现行《执业医师法》存在冲突，医学研究生进行临床能力训练面临违法行医风险；临床医学专业学位研究生教育与住院医师规范化培训之间存在矛盾。

3．第三时段研究概况

2014年，多部委联合启动医教协同深化临床医学人才培养改革，由此产生了医学人才培养结构的重新梳理和构建。从研究情况看，主要包括三方面内容。

第一，临床医学研究生培养模式的类型改革研究。段丽萍等设想的临床医学专业博士学位研究生的培养模式，包括4个要素，即临床技能训练、医学理论和实验技术课程、临床科研训练、导师制改革；同时，研究者认为，临床医学硕士专业学位研究生培养模式的构建，既应有别于临床医学科学学位硕士研究生的培养模式，又要和住院医师规范化培训的侧重有所差异，要建立具有特色的培养模式。“医教协同”改革实施后，结合对5所率先开展“5+3”一体化改革院校的研究，胡光丽等提出4条改革措施：做好顶层设计，尽早实现培训结果互认；加大经费投入，探索引入行业合作培养；确保培养质量，进一步明确和规范培养路径；完善评估制度，改革导师绩效评价体系。

第二，以理论工具为基础的培养模式改革研究。贾金忠基于“利益相关者”理论探索构建临床医学硕士研究生培养模式改革的路径。谢晓乐基于流程再造理论，认为临床医学专业学位研究生培养内部流程再造包括招生体系、课程体系、临床轮转体系、临床考核体系和毕业体系的再造及反馈评估机制的建设；外部培养流程主要涉及与研究生培养质量密切相关的组织和机构，主要包括政府、国家学位办和社会多元的参与等。

第三，以校级实践为基础的培养模式改革研究。曾凌琳通过对A校2014级（改革前）和2015级（改革后）临床专硕调研，认为“医教协同”专业学位培养模式存在以下问题：招生专业分布不均、理论教学效果欠佳、轮转计划不够合理、临床规培质量不高、科研转变尚需磨合、师生交流不够深入、时间精力难以平衡等，并提出9项改革建议。王庸晋等对长治医学院的专业学位研究生培养模式改革、岳彩玲等对徐州医科大学构建临床医学硕士专业学位研究生“双轨合一”培养模式等开展研究，分别提出了改革建议。

二、临床医学研究生培养模式的要素研究

（一）临床医学研究生培养目标的研究

在临床医学研究生培养模式研究中，培养目标研究主要有三类。

1．培养目标构成因素的研究

一种观点认为，医学研究生教育应既包括医学理论知识和精湛的操作技能，又包括对于医学、医生职业的价值观。Tim认为医学教育的最终目标是为社会提供知识渊博、技能娴熟、最新的专业人员队伍，将患者护理置于自身利益之上，并承诺在终身职业生涯中保持和发展他们的专业知识。

另一种观点认为，研究生教育目标中应包括态度和价值观。Cooke等认为医学研究生教育就是以职业教育的主要目标为框架：传播知识，传授技能，以及灌输职业价值观，而且职业价值观的核心是愿意将患者的需求放在首位。医生的个人态度、职业价值观，都强调对医学生价值观的培养，能指导医学生在当前学业和未来职业中不断完善自我，以符合行业的主流价值。

2．医生核心能力的研究

医学研究生培养目标的另一研究方向是“医生核心能力”，明确研究生的培养就是医生的角色定位、核心能力。英国学者肯尼斯·卡尔曼（Kenneth Calman）认为，“社会中的医生”需同时扮演几个不同的角色——倡导者、教育者、改革代言人、普通公民、领导者。1990年，加拿大皇家内科及外科学院首次提出加拿大医学教育专家指令（Canadian Medical Education Directives for Specialists，CanMEDS），认为医生有7个核心角色，即医学专家、沟通者、合作者、管理者、健康倡导者、学者和专业人士，医学专家是最核心的角色。英国医学总会发布的《明日的医生》认为未来医生承担三种角色：作为学者和科学家的医生、作为实践者的医生和作为专业人员的医生。2010年，美国医学院校联盟发布的《美国和加拿大医学生教育掠影》提出美国医学院校教育目标主要培养具有三方面特征的医生：在医疗技术和人文关怀技巧上追求个人卓越；掌握器官系统的科学基础，并且在科学设计和临床实践中能运用这些科学基础知识；参与并领导以团队为基础的革新和进步。加拿大医学院校联盟的《医学教育的未来》、世界医学教育联合会的《毕业后医学教育全球标准》、卡内基基金会的《医师教育改革》、梅西基金会的《回顾扩张时代的医学教育》等，都对医师核心岗位胜任力提出了看法。

我国从“核心能力”角度探讨临床医学研究生培养目标，一般都体现在政府规范性文件中，从学术角度对能力的探讨，有分学位类型的趋向。例如，吴萍认为临床医学学术型研究生的培养目标，主要是培养医学教育师资和从事基础研究的人员，培养的侧重点在于学术理论、实验研究和科研能力训练；而临床医学专业学位研究生培养目标，主要是面向医疗卫生机构培养高层次临床医师，培养的侧重点在于临床能力的训练；雷丽萍等认为临床医学专业学位研究生的培养目标还可以定位为：既具有较强的临床能力又具备较好的学术发展潜力，既具有医学从业资质又具备临床应用研究学术资质的临床适用型人才。

3．基于能力的医学教育研究

以能力为本位的医学教育大约从20世纪70年代就已开始，并逐渐在国际流行。Frank等通过1 826条基于能力（competency-based education，CBE）的文献研究，确定基于能力的医学教育研究主要有4个主题：组织原则、基本框架、以学习者为中心、实施CBE的因素。从教育内容看，研究者更倾向于将能力归结为“对知识和技能”的掌握程度。研究者还认为，要认识到基于能力的医学教育面临着许多挑战，如：需要协调所有利益相关者，以便促进培训计划和学习环境的优化，从而支持基于能力的发展；需要有目的地整合重新设计医学教育和临床护理；需要为个人、计划、培训机构和卫生保健系统建立预期结果，以便能够衡量绩效；需要建立相互问责的文化，以实现某些既定的成果。

（二）临床医学研究生教育课程和教学方法改革的研究

（1）课程设置的研究。梅人朗在1999年梳理北美以及欧洲近200年来课程模式的演变历史，将医学课程设置分成五种模式：以师带徒培训为基础的课程模式、以学科为基础的课程模式、以器官系统为基础的课程模式、以问题为基础的课程模式、以临床表现为基础的课程模式。这可以算作国内对国外医学研究生课程设置方式的较早推介。

Hafferty、Michalec等都认为临床医学教育有三种课程模式：正式课程、非正式课程和隐性课程。对于正式课程而言，课程建设与改革相伴相生。Jones等认为课程改革包括：课程设计的变化、课程内容的变化、课程教授方式的变化、课程改革的实施。改革趋势是：许多学科教与学的整合日趋重要；刚性教育课程已经让位于更具适应性和灵活性的课程教学方法；医学研究生课程已经从大多数以导师为导向转变为以学生为中心。

正式课程的研究蓬勃发展，隐性课程研究也逐步深入。1968年，美国学者菲利浦·W.杰克逊（Philip W. Jackson）在《教室中的生活》（Life in Classrooms）一书中首次使用“隐性课程”一词，即指“学校的气氛”。Hafferty等认为隐性课程是通过教育机构的教育结构、实践和文化，传达出的态度和价值观，通常以隐含、默示、潜移默化的方式进行。Lempp等认为在医学研究生的教育中，其成长将经历六个归因于隐性课程影响的过程：理想主义的丧失、采用“仪式化”的专业身份、情感中立状态、改变诚信操守、接受等级制度、以非正式方式学习成为“好医生”。我国有研究将“隐性课程”定位于医学研究生临床、研究技能的培养，如医学研究生科研方法培养课程以及英语、统计、计算机、实验技术等课程。

（2）课程体系的研究。课程体系研究既包括课程结构方式，也包括课程教学法，“整合课程”的理论和实践探索由此产生。“整合课程”最初目的是打破基础科学与临床科学间的障碍，从而加强学科间的联系，提高医学研究生对知识的记忆和临床技能的发展。随着研究的进展，“整合课程”概念和理解也逐步清晰。Harden将整合课程建设分成十一步，称作“十一步课程整合阶梯”（见图1-1）。

在我国，课程体系主要指内在的课程逻辑，如谢一萍、周霜等都认为课程体系内涵包括课程目标、课程内容、课程结构、课程教学方法、课程评价和课程管理等。在研究课程体系建设的现状和结构后，学者更加关注课程体系的调整和优化。张祥宏等提出优化方案为：重视课堂教学过程中学生的创新意识和创新能力的培养；优化学分体系，实施医学硕士课程的模块教学模式；关注研究生课程体系的前沿性和实用性；增强外语教学的针对性和实用性；强化研究生课程体系中各不同层面的作用。

（3）教学方法改革的研究。这主要集中于四种教学方法：基于问题的学习（problem-based learning，PBL）、翻转课堂、慕课（MOOCs）、虚拟患者。基于问题的学习，还有其他名称，如发现学习、探究学习、体验学习等。麦克马斯特大学在1969年首创基于问题的学习课程，20年内全球60多所医学院全部或部分采用了这种方法，该方法现已成为国际医学教育领域教学模式改革的主流趋势。世界卫生组织相关数据显示，全球已有超过1 500所医学院校进行了PBL教学模式的实践，并且随着时间的推移，这个数字还在增加。PBL教学法的优势可归纳为特殊学习环境的创设、在医学研究生学习动力上的鼓励作用、对教师教学提出更高的要求等。Walton等认为，PBL课程与传统医学院课程最重要的区别在于学习环境，PBL创设的学习环境通常表现为以学生为中心的小组辅导、主动学习、案例或问题的使用以及大量的独立学习时间。翻转课堂的理论优势植根于社会建构主义和主动学习。因住院医师规范化培训时间的限制，翻转课堂成为项目主管和课程开发人员在时间压力下首选的教学方法。翻转课堂教学模式在医学研究生教育中是否有效，还缺乏数据支撑。Riddell等将单个翻转课堂模块与标准课堂进行比较，由于差异很小，他们认为翻转课堂与课堂讲授在本质上是等同的。所以有人认为，翻转课堂模式可能不太适合在临床医学研究生教育中大规模实施。无论是实践者还是研究者都对慕课在临床医学研究生教育的应用持审慎态度。Harder将这种态度表述为：对于未来的医生来说，慕课的兴起可能会改变教育模式，也可能不会。慕课可能发挥作用的一个领域是为医学院的本科生做准备，医学预科课程通常以讲授为基础、信息密集，这两大特点是慕课的优势所在，因为学生可以反复播放一节课，直到理解为止；慕课也可能有益于医学教育，因为可以让教师们直接分享彼此的教学技术。虚拟患者被定义为“为医疗保健和医疗培训、教育或评估目的，对现实临床场景进行交互式计算机模拟”。Berman等将其定义为基于屏幕的交互式患者情景，同时认为精心设计的、基于VPS的交互式学习活动可以促进处理医学知识快速增长所需的深度学习。Ellaway等认为虚拟患者作为教育干预的一种形式，解决了学生需要接触真实患者、需要标准化患者，以及需要在安全和互动环境中实践的困难。

（三）临床医学研究生临床能力培养的研究

尽管技术进步日新月异，但医学门诊、体格检查和答疑等临床技能对病人的成功诊疗仍然至关重要。临床经验和技能为临床医生提供直观的感觉，即病史、体格检查和检验的发现对于准确诊断或准确评估患者的状态至关重要。当然，临床能力不仅包括临床操作能力，还包括应用基本理论及知识解决临床实际问题的能力、临床思维能力、医德及与患者沟通交流的能力。

在获取临床技能方法研究方面，临床技能的培养基本通过管理患者、参加手术、进行临床操作、查房、病例讨论等形式进行，而博士研究生的培养重点是本学科领域的专科训练和住院总医师训练。美国大多数医学院认为医疗面谈技巧、人际交往技巧、身体诊断、病案记录、体格检查和诊断方案等都属于临床技能范畴。Holmboe等认为标准化病人和模拟技术是教授临床技能、评估能力的重要而可靠的工具。越来越多的证据表明，在医学模拟实验室环境中获得的临床技能可以直接转化为较好的患者诊疗实践和更好的诊疗结果。

在研究训练方法基础上，临床医学研究生的临床技能评估也得到了重视。教师的临床技能观察是判断医学研究生掌握临床技能的重要方式。王爱玲等认为临床技能观察主要应考查病历评估、病例答辩、诊疗技术操作等。除了观察法外，经常用于研究生临床技能评估的方法还包括分阶段多站式考核、案例研究和“脚本一致性测试”。案例研究可以帮助医学教育项目评估研究生医学知识、患者护理、实践学习、专业精神、系统实践和沟通等领域的能力；“脚本一致性测试”是一种相对较新的书面评估方式，向医学生呈现临床情景及相关信息，然后要求医学生评估该附加信息是否可作为增强或修正特定诊断的依据，调查或管理诊断的结果。

（四）临床医学研究生科研能力培养的研究

在培养临床医学研究生科研创新意识方面，沈雳等认为研究生导师首先要具备创新的理念和为学生树立创新型思维的观念，并为学生创造培养创新型思维的环境，全方位培养学生的创新型思维。研究生的创新动机是创新素养培养的基础，王方芳为此确立了医学博士研究生20个创新行为驱动因素，包括取得毕业证和学位证、取得社会效益和经济效益、获得晋职晋级（个人发展）的机会、基于创新性成果的荣誉和奖励、取得学术建树等。

在提升临床医学研究生科研创新能力方面，主要还是方法的研究。何慧仪等提出，要重视教导学生获取知识的方法，重视培养其创新意识，把创新能力的培养贯穿于临床学习全过程，促进研究生间的交流；汪玲指出，专业学位研究生应当聚焦临床问题开展学位论文课题研究，培养临床科学研究能力。

（五）临床医学研究生导师素养的研究

对临床医学研究生导师素养的认知，经历了从20世纪70年代的知识传播者，到八九十年代学习促进者的转变；到了21世纪，学界提出以学习者为中心的原则，对导师提出必须培养并保持终身学习技能的要求。欧洲医学教育学会（The Association for Medical Education in Europe，AMEE）《教育指南第20号》中指出，医学教育教师的角色类型呈现在6个领域：讲座和临床背景的信息提供者；在职和正式教学环境中的角色模型；作为顾问和指导的导师；学生评估员和课程评估员；课程和课堂策划者；资源材料创建者和学习指南制作者。可以看出，导师的实践能力建设和职业角色榜样获得了较大重视。国内对导师胜任力和领导力培养的研究，如苏立等提出设置临床医学研究生导师胜任力一级指标：身心素质、教学动机、知识技能水平、工作品质、科研能力和教学水平；蒙艺等关注导师领导力，将其分为6种，即变革型、支持型、授权型、道德型、欺辱型和威权型领导行为。在导师指导方式的研究中，一种明显的趋势是对单一导师制的逐步舍弃，对双导师制、导师组制、复合导师制的日益认同。

（六）临床医学研究生培养质量评价和保障体系研究

国外临床医学研究生培养质量评价主要采用认证形式。美国于20世纪40年代开始对医学研究生教育进行项目（如外科）认证。七八十年代，美国医学研究生教育认证委员会（ACGME）正式成立。20世纪末，ACGME将国际认证服务引入项目，并于2009年创建ACGME-Ⅰ。其他国家也成立认证或评估机构，如加拿大1929年成立皇家内科和外科医师学院，承担住院医师培训项目的认证；2009年又成立皇家国际学院（RCCI），同样承担住院医师培训项目的认证。以美国ACGME为例，临床医学研究生培养质量认证及其研究大致经历了过程质量管理评价、结果认证两个阶段。20世纪80年代初期，作为对全球质量管理体系建设的回应，ACGME强调医学研究生课程的结构化建设，从而起到了提升正规教学的数量和质量，促进医疗服务和医学教育的平衡，促进培训基地的评估和反馈的作用。作为分界点，从1998年起，美国医学教育的认证评审从侧重于过程和结构变量，开始过渡到以结果认证为主。2009年，ACGME启动了一项为期三年的成果评估项目（Outcomes Assessment Project，OAP），旨在研究如何更好地将教育成果评估纳入住院医师培训认证流程，项目长期目标是制定认证程序。在成果项目和能力认证基础上，“里程碑”项目也于2009年启动，该项目使用能力框架对住院医师和学员所期望的知识、技能、特性和表现进行更明确的定义，并确定和描述受训者在实现目标时的时间进程。2013年，ACGME启动新的认证系统（Next Accreditation System，NAS），其公开目标是：增强同行评议系统的能力，为21世纪的医生执业做好准备；加快ACGME的教育成果认证；减少与当前结构和基于流程的方法相关的负担。

从临床医学研究生评估方法看，有人将评估分成两类：学习评价（assess-ment for learning）和形成性评估（formative assessment）；有人认为重要的评估方法是自我评估和同行评估。除此之外，评估方法的开发还包括“沟通评估”“连续评估”“反思论文评估”等。

关于临床医学研究生培养质量保障体系研究，我国研究者首先偏向从“应然”角度提出改进建议，如：刘琴等认为应牢固树立医学教育是精英教育的理念，在培养过程中严格把关，创设有利于拔尖创新人才脱颖而出的机制，全力为平台条件的提升提供支撑，建构合理的自我评估机制与质量反馈体系；郑飞中等认为临床医学专业学位研究生教育质量保障体系应该是多维联动的体系，要参照国际标准建立国家质量标准、医学院校内部的质量标准、同行专家的专业质量标准，还需强化全面质量文化氛围的营造。其次，以校本工作实践给予读者启发或借鉴，如：陈地龙等总结重庆医科大学十余年临床医学专业学位研究生教育经验，从培养模式、管理体制两方面探索构建临床医学专业学位研究生培养质量保障体系；刘洁等介绍温州医科大学深化课程和学分改革，在研究生教育管理中实施优胜劣汰，保障培养质量，完善导师聘任监督机制，提升和优化导师队伍等，构建硕士研究生教育质量保障体系。

三、研究述评

（1）临床医学研究生培养模式研究的关注点、逻辑线条较为清晰。从研究内容梳理来看，国内外的研究都关注研究生培养模式的要素，而且对每个要素的研究都遵循严格的逻辑顺序。在研究生培养模式的构成维度上，也基本达成由培养目标、培养过程、培养评价和培养制度组成的统一意见。

（2）临床医学研究生培养模式研究的理论观点较为庞杂。学者重视理论基础和理论框架的阐释，如关于课程建设中的PBL教学法、翻转课堂、慕课等，都是基于社会心理学理论生发出来，研究中还充分运用了包括“胜任力”“核心能力”“利益相关者”“全面质量管理”“持续改进”等理论。

（3）临床医学研究生培养模式研究的深度还不一致。宏观研究中，美国的临床医学研究生培养模式研究较为系统，而其他国家的研究则相对零散（其中也不排除资料的掌握问题）。要素研究中，既包括比较成熟的临床医学研究生的课程建设、临床能力、质量认证、质量评估等的研究，也包括还刚刚起步的导师能力、质量保障体系建设等研究。不过，当前忽视了应属培养模式重要组成的研究生招录、学制等的研究。

（4）临床医学研究生培养模式改革的系统研究还不足。总体看，近年还没有较成熟的关于临床医学研究生培养模式改革的专项或专题研究。国外的临床医学研究生培养模式长期固化，导致医学研究生培养模式的宏观研究较少。国内关于“研究生教育学”“研究生培养模式”“专业学位研究生培养模式”等的研究已有一些成果，但关于“临床医学研究生培养模式”的研究，大多还缺少理论基础，仅基于本校、本专业实践基础，多为某种临床医学研究生培养现状的描述。